Pourquoi un nouvel intitulé ?

Il nous paraît primordial que l’intitulé des Sciences du Langage atteste symboliquement de l’émergence, depuis les années 80, d’une discipline d’accueil, de soutien et de service concernant la transmission et l’éducation aux langues-cultures.. Par opposition à la linguistique appliquée qui donne la priorité qui donne la priorité à l’objet (réduit à la langue) sur le sujet, la didactique des langues impose la présence du sujet au cœur de sa réflexion et par conséquent aux acteurs concernés par l’enseignement-apprentissage des langues –cultures. Ces acteurs rappelons-le sont des sujets concrets avec leurs particularités (leur histoire, leur culture, leurs représentations,leur projet …) et leur environnement ( leur milieu de vie , la société d’accueil,l’établissement d’enseignement,..). (cf. Robert Galisson et Christian Puren). Ainsi pour prendre l’exemple de notre langue, l’apprentissage du français concerne des publics très diversifiés).


A) Les publics concernés par le FLE-FLS

1- 1) En France
a) Le public de l’intégration scolaire en France

On peut distinguer parmi ce public deux catégories différentes : d’une part les enfants français de parents migrants, qui représentent 8% des effectifs scolaires, d’autre part les primo-arrivants, au nombre de 30 000 par an en moyenne.

Les profils de ces derniers, les primo-arrivants, sont en mutation constante. Jusqu’à ces dernières décennies, les migrants étaient majoritairement originaires d’Algérie, du Maroc et de la Turquie, mais ils arrivent maintenant de Chine, d’Afrique subsaharienne, de Mayotte ou encore de Tchétchénie. De sorte qu’aujourd’hui, l’enseignement du français en France s’adresse à un public de plus en plus diversifié à différents points de vue : ethnique, culturel, linguistique, socio-économique.


Scolariser dans une perspective d’insertion dans le système éducatif français implique un réel effort d’adaptation dans trois directions :


1) le soutien aux bilinguismes dès l’école maternelle

On peut se féliciter d’une évolution récente du rapport Bénisti qui se proposait d’éradiquer dès la petite enfance de l’enfant étranger, la langue maternelle « le parler patois ». Suite à la réaction immédiate des professionnels didacticiens et linguistes le rapport reconnaît désormais le fait migratoire comme un enrichissement culturel, et − je cite − « le bilinguisme comme facteur d’intégration ». Reste à faire passer ce projet dans la réalité, ce qui exige en particulier un changement des conceptions et pratiques pédagogiques de l’enseignement scolaire du français.

2) la modification des conceptions et pratiques pédagogiques

Essentiellement fondé sur des programmes normalisés qui visent tous les publics de façon indifférenciée, notre système éducatif se fonde plus sur des programmes d’enseignement que sur des programmes d’apprentissage, lesquels par définition doivent s’adapter aux apprenants réels. On peut affirmer, sans aucune intention de polémiquer en forçant le trait, que l'enseignement actuel du dit « français langue maternelle » reste principalement conçu pour des élèves monolingues français, et − si l’on me permet l’expression − « mono-culturels » dans la mesure où cet enseignement est « sous influence », sous l’influence d’un modèle de la langue et de la littérature encore trop formaliste et trop peu communicatif.

Un tel enseignement n'est absolument pas adapté aux besoins diversifiés des publics scolaires actuels dans notre pays (si tant est qu’il l’ ait jamais été dans le passé) pas plus qu’il n’est adapté au projet européen de développement du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Autre idée fondamentale qu’il convient de défendre :désormais l’objectif de maîtrise de l’enseignement du français relève, suivant les élèves, de problématiques diverses se situant sur l’axe langue maternelle − langue seconde − langue étrangère.
On peut également souligner que l’hétérogénéité ethnico-culturelle des élèves agit comme un révélateur de l’hétérogénéité socioculturelle entre les apprenants des catégories sociales peu ou très lettrés, peu ou très dépendants de la culture commerciale, peu ou très familiers de la culture cultivée. On commence à comprendre qu’il faut davantage de temps, beaucoup plus d’activités orales et écrites et qu’il faut repenser les modes d’apprentissage et d’accès à la culture scolaire, afin que la majorité des élèves de l’enseignement de masse maîtrisent correctement le FLE, le FLS ou le FLM.
Face aux défis de la modernité mondialisée, loin de consentir à des formations au rabais, faisons preuve d’ambition et d’imagination pour maintenir voire augmenter les exigences à la fois linguistiques et intellectuelles de l’enseignement de la langue-culture française.

3) L’évolution de l’institution scolaire

Entre autres parce qu’elle a hérité d’une culture d’égalitarisme abstrait l’école n’est pas en mesure de gérer la diversité actuelle de son public, et moins encore d’en faire une richesse commune.
Les structures d’accueil actuelles et leur fonctionnement appellent une réflexion approfondie de la part de l’institution universitaire. Il suffit de constater les très grandes difficultés auxquelles se trouvent confrontés les enseignants de CLIN (classe d’initiation dans le primaire), de dispositifs d’Accueil de Collèges et de Lycées, de CRI (cours de rattrapage intégré) ou encore de CLA-ENSA (cours de rattrapage intégré pour accueillir des jeunes de 12 à 17 ans non scolarisés antérieurement). Il est urgent de concevoir et mettre en œuvre une politique globale d’intégration des enfants de migrants.


b) celui de l'intégration sociale et insertion professionnelle.

L’Université devrait être également concernée par la formation professionnelle des enseignants-formateurs pour un certain type de public qu’elle a eu tendance à négliger ou à considérer comme marginal.
Il en est ainsi entre autres pour le public de migrants adultes qui comme le précédent est d’une grande diversité linguistique, culturelle, ethnique, économique et sociale et qui évolue constamment en fonction des événements internationaux bien sûr, mais aussi de la politique migratoire française. On sait que les toutes dernières orientations officielles se sont concrétisées dans le « Contrat d’Accueil et d’Intégration ».

Le public des centres de détention pénitentiaires

Les estimations actuelles font état de 20 % des détenus qui auraient besoin de suivre un enseignement de français. La convention passée en 1995 entre l’Administration Pénitentiaire, le Ministère de la Justice et l’Éducation nationale a permis la création de véritables structures d’enseignement regroupées en Unités Pédagogiques Régionales. Mais qu’en est-il de la réflexion et de la formation des formateurs dans ce secteur marginalisé à tort par L’ Education Nationale ?

Qu’en est-il réellement de la formation envisagée à court moyen et long terme pour tous ces publics.
Peut-on se contenter de la formation actuelle des enseignants offerte par le CAPES de Lettres classiques ou de Lettres modernes ?

c) Le public des Centres universitaires

Les Centres de langue universitaires ou privés en France accueillent un type de public lui aussi très diversifié, à savoir des étudiants étrangers qui veulent acquérir une maîtrise suffisante du français pour suivre une formation universitaire dans notre pays. Ils sont de toutes nationalités, sont venus à des titres différents (étudiants individuels, programmes européens, échanges inter-universitaires,…). Beaucoup d’entre eux ont besoin d’une formation complémentaire en français oral et écrit, qui les familiariserait avec la langue et la rhétorique universitaires des synthèses, dissertations et commentaires.
Dans la plupart des cas il y a méconnaissance de leurs parcours antérieurs, de leurs besoins et de leurs perspectives d’avenir dans leur pays.. Il est de la responsabilité de l’Université de s’interroger par secteur d’activité, par métier, vis-à-vis non seulement des perspectives professionnelles des étudiants, mais aussi des enjeux et orientations politiques de la maîtrise du français et de sa diffusion à l’étranger. Ainsi l’avenir du français langue internationale dans la vie économique et le monde de l’entreprise passe aussi par un partenariat avec les entreprises françaises implantées à l’étranger. Ce qui implique là aussi de s’interroger sur les contenus de la formation et sur la compétence des formateurs. Dans le cas contraire il est à prévoir que les organismes privés (dans le meilleur des cas) prendront le relais.

1.2 Publics concernés par le FLE-FLS à l’étranger

Ici encore la question se pose, de toute évidence, de la place du français dans un monde où la compétition pour la puissance économique va de pair avec une scolarisation à deux, trois ou quatre vitesses. Ainsi dans les régions du monde où le français est une des langues officielles se pose la question d’un bilinguisme équilibré, du rapport des langues et cultures dans le système scolaire. L’intégration des langues d’origine représente une chance pour ces langues d’origine et pour le français tant du point de vue de l’enseignement-apprentissage que du point de vue culturel (cf : En nouvelle Calédonie, l’intégration des langues Kanakes à côté du français comme langues d’enseignement et de culture ) .

De même à un moment où l’un des enjeux de l’élargissement de l’Europe devrait être la défense de la diversité linguistique et culturelle on peut regretter que la France se désinvestisse . Les institutions françaises assurant l’enseignement de la langue-culture française ferment les uns après les autres dans des régions entières : c’est le cas en Allemagne ; en Grèce, où la France a fermé en 10 ans 26 centres culturels sur les 30 existants ; en Autriche avec l’arrêt récemment annoncé des cours grands publics de l’Institut français de Vienne, au moment même où l’Autriche prend la présidence de l’Union européenne.


Mini-conclusion :
Dans ses missions de coopération, dans ses offres de formation l’ Université ne peut continuer à se désengager de la politique linguistique et culturelle, sur le terrain que ce soit en France ou à l’étranger, ou considérer que ce domaine relève du seul MAE.
Elle est plus particulièrement interpellée sur la question primordiale de la liaison entre la formation universitaire, la professionnalisation, les enjeux et orientations politiques de la maîtrise de la langue-culture française en France et à l’étranger. C’est cette dimension que prend compte prioritairement depuis plusieurs decennies la Didactologie des Langues-cultures .

B) La DLC élargit son objet d’étude à la culture en l’affichant donc en l’officialisant.

1) Emergence d’une nouvelle épistémologie

La « Didactologie des langues-cultures » se retrouve très souvent à l’étroit dans les cadres académiques que lui assigne l’institution universitaire traditionnelle et notamment la 7ème section du CNU. Elle se refuse de faire le choix entre la langue ou la culture : la culture est dans le langage et réciproquement (notamment à travers les textes chargés d’histoire et riches de nombreux savoirs). Or la connaissance disciplinaire est incapable de développer conjointement une culture scientifique qui reste trop souvent cloisonnée, et une culture humaniste (cf la crise de la culture cultivée à l’école..).Une culture ne peut se vivre et s’enseigner que si elle assume sa diversité:culture cultivée, artistique, philosophique, scientifique, culture expérientielle.
D’autre part une langue-culture ne peut se vivre et s’enseigner que si elle est ouverte, que si elle est capable d’intégrer les richesses des autres langues-cultures.
C’est ce que nous a apporté de plus précieux les Humanités : comprendre à partir de sa subjecivité les subjectivités d’autrui. Nous ne connaissons notre culture qu’à travers les autres cultures. D’où notre lien avec les autres sections de langue vivante étrangère du CNU.
Il y a inséparabilité de la complexité, de la langue et de la culture

Ce n’est pas un hasard si ce que l’on appelle « le paradigme de complexité a émergé depuis quelques années dans la conception de cette discipline d’intervention et de référence qu’est la Didactologie - didactique des langues-cultures . (cf le paradigme systémicien ).
S’opposant à tout réductionnisme abstrait à partir de descriptions qui se veulent « scientifiques » (entre guillemets) de l’objet langue, Robert Galisson et Christian Puren ont mis en avant l’exigence fondamentale de contextualisation dans la réflexion et l’intervention didactiques. Il s’agit − je cite Galisson − d’« assumer le réel au nom de la complexité », de « pratiquer le décloisonnement systématique de l’espace étudié, d’en accepter les solutions incomplètes, diverses…». Avec les concepts d’« éclectisme », d’ « éco-méthodologie » ou encore de « didactique complexe » proposés par Christian Puren, l’accent est mis sur un processus d’adaptation mais qui soit en même temps un processus d’innovation. Il s’agit de répondre sur le terrain à des besoins aussi diversifiés et évolutifs qu’imprévisibles, à des attentes et besoins parfois contradictoires, et de mettre en évidence les antagonismes adaptatifs. Un travail à faire sur ce qui est de l’ordre des contenus : il faut travailler sur les interfaces langues-cultures, lier les problématiques au lieu de neutraliser le conflictuel ou de le nier. On doit oeuvrer dans l’interdisciplinarité, engager la réflexion épistémologique sur de nouveaux concepts « problématiques adaptatives », « pédagogie du conflit » « conflit éthique ». Il y a intérêt entre autres à critiquer un certain usage du paradigme systémicien dans les travaux du Conseil de l’Europe. Notre secteur ne peut en particulier se contenter ni d’une systémique qui roucoule ni d’un interculturel qui ronronne ( cf : travaux du Conseil de l’ Europe).

2 ) La DLC une discipline d’intervention qui se doit de mobiliser les valeurs et l’éthique

Une langue-culture ne peut se vivre et s’enseigner que si paradoxalement elle est capable de s’ouvrir à d’autres cultures mais aussi de garder sa spécificité.

La France a été en 1990 l’un des promoteurs d’une Convention de l’UNESCO, sur la protection de la diversité des contenus culturels et des expressions artistiques
Cette convention, affirme le droit pour un pays de décider par lui-même de ce qui est culturel et de ce qui ne l’est pas.
Il faut sur ce point travailler aussi dans l’interdiciplinarité et partager un certain nombre de convictions et de valeurs avec des praticiens de l’interculturel dans les rencontres internationales (Jacques Demorgon) ou le travail social (Gilles Verbunt), ou encore avec le sociologue Bernard Lahire ou les didactologues ( Robert Galisson ou Giséla Baumgratz ) :

− Tout n’est pas culturel.
− Tout ce qui est culturel n’est pas forcément respectable.
− Toute culture particulière est de l’ordre du produit tout autant que du processus : chaque culture s’est créée par confrontation avec d’autres cultures dans un processus dynamique qui se poursuit constamment.
− Tout individu doit pouvoir disposer d’une marge de manœuvre qui lui permette de faire jouer sa singularité.
− Enfin toute culture particulière doit se situer par rapport à une culture universelle à réinventer, car les valeurs universelles ne peuvent plus être la simple reprise de celles de l’humanisme classique occidental.

La didactologie en privilégiant l’éducation à l’école surtout (cf Robert Galisson ), a à s’interroger entre autres sur ce qu’est une compétence culturelle. S’agit-il d’une compétence intraculturelle, interculturelle, transculturelle. S’agit-il en classe de langue d’en rester à une interculturalité ou de travailler des processus d’interculturasisation. S’agit-il d’aller au-delà et de passer à une certaine conception de la transculturalité ( cf Gisela Baumgratz)qui loin de se réduire à une culture mondiale fondée sur un consumérisme à la Mac Do met en avant la défense des valeurs universelles de liberté, d’esprit critique ,de tolérance , d’égalité, et d’instruction - mue par la curiosité et l’appétit de connaissances.

Discipline d’intervention au service des acteurs de terrain et pour leur reconnaissance statutaire et institutionnelle

La Didactologie des Langues –cultures en tant que discipline d’intervention souhaite prendre ses responsabilités vis-à-vis des enseignants-formateurs qu’elle forme et des diplômes qu’elle délivre.
Les enseignants certifiés en FLE-FLS appelés à enseigner dans l’ensemble du système éducatif et des centres de formation sont en majorité des « hors-statuts ». Chaque année, des dizaines de collègues jettent l'éponge et changent de métier pour éviter la précarité, alors qu’ils ont suivi des formations exigeantes et qu’ils répondent à une demande sociale en expansion sur le sol national (cours de FLS pour les apprenants jeunes et adultes, cours de FLE pour les étudiants des centres de langues). C’est un énorme gâchis d’intelligence au moment même où la « matière grise », comme l’on dit, est devenue le facteur décisif dans la compétition internationale.

Il n’est pas inutile de rappeler que l’enseignement aux publics en difficulté est majoritairement donné en France :
− soit, dans le primaire et le secondaire, par des professeurs non qualifiés en français langue étrangère parce qu’il ont préparé le CAPES de Lettres classiques ou le CAPES de Lettres modernes, qui sont des concours de français langue maternelle ;
− soit, pour l’enseignement aux adultes dans le secteur public (Centres universitaires) ou du secteur privé, par des personnels souvent très bien formés aux publics FLE-FLS, mais qui souvent se trouvent paradoxalement en situation précaire (contractuels et vacataires).

La question de l’ouverture des concours

Depuis un certain temps Christian Puren et moi-même avançons un certain nombre de propositions alternatives
− Création de licences professionnelles en langues afin de préparer au concours au concours du professorat des écoles les futurs candidats, qui seront tous appelés en principe à enseigner des langues étrangères ou régionales à l’école élémentaire.
− Création pour l’enseignement secondaire (général, technologique et professionnel) et le supérieur (centres de FLE-FLS) de nouveaux concours.
− Aménagement des actuels concours de langues vivantes étrangères (Lettres modernes et Lettres classiques, anglais, espagnol, arabe, chinois…) par des options conséquentes ;
− Création d’un CAPES « bi-langue » qui favoriserait la mobilité professionnelle grâce à une formation tout autant à l’enseignement du FLS en France qu’à l’enseignement du FLE à l’étranger, et qui serait largement ouvert aux nouveaux dispositifs d’enseignement tels que l’enseignement à distance ou le tutorat en centres de ressources multimédia.
− Extension de la Validation des Acquis d’Expérience (VAE), déjà mise en place pour les formations et diplômes universitaires, pour l’ensemble de ces concours, ce qui permettrait aux enseignants FLE-FLS dans le Supérieur ou à l’étranger de s’y présenter dans les meilleures conditions possibles.

La Didactologie des Langues-cultures se met au service des acteurs de terrain pour rendre « leur dignité aux enseignants et faire de ceux qui le souhaitent des chercheurs admis dans le sérail ».
La question des masters doit être reposée dans cette perspective de reconnaissance statutaire des formations FLE-FLS. Ces nouveaux diplômes auraient dû être en FLE-FLS l’occasion de proposer des parcours adaptés à la diversité des publics du FLE-FLS et visant l’acquisition de réelles compétences professionnelles ciblées par rapport à la demande du terrain et au marché de l’emploi : pensons notamment à l’alphabétisation et à la formation continue en entreprise. Ils ont été trop souvent l’occasion pour les départements de linguistique de renforcer au seul profit de leur permanence un détournement d’étudiants d’une manière qui s’apparente parfois à un véritable squattage. Cela conduit les didacticiens (didactologues) à dénoncer le sort qu’on leur réserve chaque fois que leur recherche est chevillée à la pratique d’une langue étrangère et à la réalité sociale des apprenants.

Conclusion

Pour une problématisation en contexte et pour une transgression des cloisonnements disciplinaires .

Ce n’est pas parce qu’ elle ne peut être envisagée que sous le sceau du pluralisme scientifique et de l’interdisciplinarité que la légitimité épistémologique de la DLC doit lui être refusée .Certes la multiplication des recherches liées à l’extrême complexité des situations d’enseignement-apprentissage des langues-cultures, ont amenée la DLC à emprunter ses concepts et ses appareils méthodologiques à d’autres ensembles que les Sciences du Langage ( anthropologie culturelle , psychologie cognitive …)..Mais contrairement à ce dont on l’accuse la didactique des Langues-cultures a su construire ses propres concepts ( « intra-didacticité », interdidacticité, contextualisation, « co-culturalité » tout autant que « ‘interlangue », grammaire intermédiaire ), ses cadres conceptuels de référence , ses démarches méthodologiques ( contextualisation ) et même ses ruptures épistémologiques, quitte à remettre en cause certaines références disciplinaires ou certains corporatismes. Ce n’est pas parce qu’elle vise en priorité les acteurs de terrain qu’elle ne mobilise pas sa propre culture épistémologique pour interroger les réalités riches et évolutives de l’enseignement-apprentissage du français en France comme à l’étranger, et produire des connaissances.

Le déficit de considération n’a aucune justification de nature sainement universitaire. La reconnaissance de la Didactologie des langues-cultures est une évolution naturelle, nécessaire et indispensable à l’intérieur des sciences du Langage : ce sont les enseignants de langues des différents niveaux éducatifs, les formateurs des différents secteurs de la société , dans les différentes régions du monde , qui exigent une meilleure qualité et efficacité de leur formation , qui cherchent une plus grande cohérence de leurs actions, qui s’interrogent sur les méthodes , les pratiques , les outils, qui s’appuient sur les sciences du langage pour questionner la didactique, et sur la didactique pour questionner les sciences du langage. Ainsi les didacticiens ou didactologues contribuent à renouveler l’intérêt pour les Sciences du langage et assurent leur avenir.
C’est fort de notre engagement et de notre conviction que nous réclamons cette modification de l’intitulé de la 7ème section du CNU.